EscucharEl aprendizaje escolar de los niños en los países en desarrollo es motivo de inquietud creciente. Incluso antes de los cierres de escuelas por la pandemia, el 57 % de los niños de diez años en países de ingresos bajos y medios no podían leer y comprender un texto sencillo (la definición de “pobreza de aprendizaje”).
La crisis de la covid‑19 empeoró la situación, de modo que grandes donantes e instituciones internacionales lanzaron un programa para la mejora de aptitudes básicas.
Pero más allá de las buenas intenciones, si en el intento de resolver la pobreza de aprendizaje no se tienen en cuenta todas las dificultades, complejas e interrelacionadas, que atentan contra los resultados académicos de los niños en los países pobres, hay riesgo de reproducir las desigualdades educativas que ya existen.
Para los más de 1.000 millones de niños de todo el mundo que viven en la pobreza multidimensional (privados de acceso a nutrición, atención médica, seguridad y saneamiento adecuados), muchos de los obstáculos contra el aprendizaje están fuera de la escuela.
Algunos sufren las tensiones psicológicas de la pobreza o van a la escuela con hambre, dos factores que impiden el aprendizaje. Pueden estar expuestos a violencia dentro o fuera del aula, o correr riesgo de que los casen temprano y deban abandonar la escuela.
Para muchos de estos niños, las soluciones técnicas orientadas a resolver las causas inmediatas de la pobreza de aprendizaje desde el lado de la oferta pueden ser insuficientes.
Políticas incorrectas
Los funcionarios de los países de ingresos bajos y medios y las organizaciones de ayuda tienden a separar la política educativa de otras cuestiones subyacentes que tienen que ver con la pobreza y la vulnerabilidad social.
Esto es en parte atribuible a que el Consenso de Washington propugnó una reducción del Estado en los países en desarrollo, limitando así su capacidad para poner en práctica políticas sociales de amplio alcance en conjunto con un incremento de la escolarización.
También es probable que las reformas basadas en la idea de “nueva gestión pública”, que puso el acento en la búsqueda de resultados cuantificables, según una definición acotada de los objetivos organizacionales, haya impedido a los ministerios de educación pensar en el bienestar en sentido amplio o alentar la colaboración intersectorial.
En cuanto a los donantes, parece que su obsesión con la canalización de recursos a proyectos económicamente eficientes con resultados concretos y medibles desvió la atención de problemas más complejos que tienen lugar fuera del aula.
Una reseña de las estrategias de grandes organizaciones de ayuda multilaterales y bilaterales en la cuestión educativa muestra que muchas veces sus agendas en materia de inclusión y bienestar solo hablan de la educación de las niñas y de la situación de la infancia en Estados frágiles o regiones marginadas, pero no se ocupan de otras formas de privación.
Piénsese por ejemplo en el almuerzo escolar, un área donde se cruzan las políticas educativas y la lucha contra la pobreza. Desde el inicio de la pandemia, los países de ingresos medios inferiores ampliaron sus programas de almuerzo escolar un 12 % en promedio, tres veces más que los países más ricos.
En cambio, en los países de ingresos bajos (que en general tienen a los niños más necesitados, pero carecen de espacio fiscal para ampliar esa clase de programas), hubo una contracción del 4 % en promedio.
En Uganda (un país de ingresos bajos con una provisión de almuerzo escolar inconstante), predomina la idea (consagrada en la legislación local) de que al Estado le compete un papel muy limitado en la educación.
Así lo expresa Joyce Moriku Kaducu, ministra de Estado para la educación primaria: “La educación es una responsabilidad compartida, en la que el Estado y los padres tienen papeles diferentes. El Estado se encarga de asegurar que exista un entorno favorable al aprendizaje, mediante la provisión de infraestructura, docentes y materiales de estudio. Los padres tienen la responsabilidad central de enviar a los estudiantes a clase y asegurarse de que estén bien vestidos y bien alimentados, incluso en la escuela”.
Esta idea limitada del papel del Estado en la educación predomina entre donantes y funcionarios, y se afianzó por la noción neoliberal de reducir la intervención estatal al mínimo.
Excusa presupuestaria
La tendencia a trazar una frontera artificial entre la educación y el bienestar general de los estudiantes también está presente en el informe sobre “compra inteligente” del Banco Mundial. Este documento (creado por un panel de expertos internacionales y avalado por muchos de los principales donantes en el área de la educación mundial) señala que el almuerzo escolar es un modo “eficaz pero… relativamente costoso” de mejorar los resultados de aprendizaje.
En opinión del panel, “los sistemas educativos enfrentan restricciones presupuestarias, y necesitan destinar los escasos recursos a aquellas intervenciones que produzcan las mayores mejoras de aprendizaje para la mayor cantidad de niños y jóvenes con un presupuesto dado”.
Pero en realidad la provisión del almuerzo escolar (una forma de transferencia a los hogares) es menos costo económico para la sociedad que un costo fiscal directo para el Estado. Además, el gasto en programas con beneficios multisectoriales no debería estar supeditado al presupuesto educativo.
Asimismo, algunos donantes están obsesionados por la falsa dicotomía entre la intervención temprana y la intervención en edad escolar. Por ejemplo, el Ministerio de Relaciones Exteriores y de la Mancomunidad de Naciones del Reino Unido señala que alimentar a los niños antes de que cumplan dos años es más eficaz que hacerlo una vez llegados a la edad escolar.
Pero dejando a un lado los aspectos éticos, no está claro de qué manera puede ser económicamente eficiente, desde un punto de vista educativo, permitir que niños de edad escolar pasen hambre. Un examen de los datos señala el absurdo de separar los beneficios que ofrece el almuerzo escolar (en cuanto a educación, nutrición y provisión de una red de seguridad) a los niños y sus familias.
Romper estos vallados conceptuales en las burocracias estatales y de las instituciones de ayuda puede ser el primer paso para la adopción de un enfoque mucho más holístico en lo referido a la política educativa y la asignación de recursos. Y, sobre todo, para mejorar los resultados de aprendizaje hay que entender mejor las realidades de la vida escolar de los niños pobres, que igual que todos, tanto más aprenderán cuando no padezcan hambre, enfermedad y violencia.
Biniam Bedasso es un investigador asociado sénior en el Centro para el Desarrollo Global. Susannah Hares es la directora del programa de educación global en el Centro para el Desarrollo Global.
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